Ett av tre av svenska hem har noll böcker

I en twitter-diskussion om barn och läsning med gymnasieläraren Henrik Birkebo väcktes idén att undersöka läslusten i Sverige genom att räkna hur många böcker det finns i svenska hem, här representerat av hus till salu på Hemnet.

Jag hade nog inga stora förhoppningar om att det skulle finnas enorma mängder böcker i alla hem, men det var ändå en ögonöppnare att se hur många hem som inte har en enda synlig bok. Hur ska lärare kunna lyckas med att uppmuntra till nöjesläsning när det inte finns några böcker alls i så många hem?

Förutsättningar och begränsningar:

  • Undersökningen är inte vetenskaplig.
  • 50 hem har undersökts.
  • Samtliga undersökta hem ligger i ”fina” områden av Stockholm, Göteborg och Malmö; flest i Stockholm och lägst antal i Göteborg (ev. för att jag har sämre koll på vad som är ”fina” områden där) och är minst 110 kvadratmeter stora.
  • Samtliga hem är villor/radhus, eftersom det är svårare att få fram vem som bor i en bostadsrätt och deras yrken.
  • Endast hem där det går att få fram vad de som bor där nu jobbar med har tagits med. En del hem, företrädesvis där äldre personer bor, har därför ej medtagits.
  • Endast ett yrke per hem har använts (det mest statusfyllda när jag har kunnat få fram båda).
  • Hus som är uppenbart ”tömda” eller stylade inför försäljning har ej tagits med.
  • Jag har mätt hyllmetrarna generöst (och förvånades över att Ikeas Billy är så vanlig även i exklusiva hem).
  • Kokböcker har ej räknats, ej heller ”coffee table böcker” i prydliga högar. Hyllor med primärt reseguider har räknats snålt. Barnböcker i barnrum har räknats separat.
  • Det fåtal hem som har väldigt många hyllmeter böcker har snedvridit resultaten en del, och jag presenterar därför både genomsnitt och median. En del kategorier representeras av få hem, vilket också snedvrider resultaten.
  • Nej, det går kanske inte att se alla bokhyllor i husannonser, men med tanke på att många annonser har 40-50 bilder tror jag inte det är många som inte finns med på någon bild. Och för att stimulera till läsning bör ju böcker finnas där man vistas.

 

Resultat

antal hem med följande antal hyllmeter

Det hem som hade flest böcker hade 27 hyllmeter böcker på 200 kvadrat. I huset bodde en ingenjör på knappt 50 år. Detta kan låta mycket, men en vanlig Billybokhylla har nästan 5 hyllmeter. Fem fulla Billy är alltså 24 hyllmeter böcker.

16 hem, dvs nästan tredjedel, hade *noll* böcker (med undantag för 4 av dem som hade barnrum med max 1 hyllmeter böcker). Några av dessa hade dock bokhyllor med skor i. Bland dessa hem fanns också 6 barnrum som hade 0 böcker.

Böcker och yrken

Det var inte lätt att kategorisera resultaten efter yrke. Kategorin ”pengar” inkluderar bankdirektörer, finansrådgivare etc. ”Småföretagare” är normalt entreprenörer med hyfsat stora företag som torde kräva minst en halvlång utbildning.

böcker per yrke

 

Att det går att utläsa skillnader mellan yrkeskategorier och antal böcker är inte konstigt, men det finns en hel del detaljer som är förvånande. Att det ena forskarhemmet har 0 böcker förvånade mig, likaså att det fanns en jurist med 0 böcker.

Böcker och ålder

Äldre människor har generellt fler böcker än yngre, men att 30-40-åringar har så få böcker är oroande. Första totala internetgenerationen som slutade läsa?

böcker och ålder

Böcker och kvadratmeter

Att det finns fler hyllmeter böcker i större hem är inget konstigt, men det är knappast platsbrist som gör att hem som är upp till 150 kvadrat stora inte får in mer än en halv Billy i genomsnitt.

 

hyllmeter per hem av olika storlek

 

Böcker och geografi

Varför läser inte Göteborgare, är nästa fråga man kan ställa sig. Det var slående många Göteborgshem som hade 0 hyllmeter böcker.

Böcker och ort

Och grattis ni i Saltsjöbaden, ni har flest böcker i Stockholm!

böcker i Stockholm

Därutöver kan följande konstateras

  • Det förefaller finnas ett motsatsförhållande mellan hem med bokhyllor med skor i och bokhyllor med böcker i. De som gillar bokhyllor med skor i har inga böcker, och tvärtom.
  • 25 hem hade barnrum. Av dem var det 12 som hade 0 böcker. Ingen enda bok på någon bokhylla eller skrivbord (men ganska ofta TV – ja, mina fördomar blir kanske bekräftade). Det barnrum som hade flest böcker hade ungefär 1,5 meter böcker.
  • Det finns hem där böckerna i barnrum är färgkoordinerade. Jag hoppas att det inte leder till att barnen inte får läsa och flytta runt på böcker hur de vill för att det stör föräldrarnas sinne för ordning.

Sammanfattningsvis är det inte svårt att se att skolan har en närmast omöjlig uppgift att få barn att läsa för nöjes skull när böcker är ett så perifert inslag i så många hem. Det lär inte bli bättre i framtiden – yngre har färre böcker än äldre.

Kanske behöver vi förlänga skoldagen med en timmes tyst läsning per dag för läsningens skull. Tyvärr skulle det kanske inte leda till någon ytterligare nöjesläsning.

Nästa steg skulle kunna bli att jämföra med hem i mindre statusfyllda områden. Är det möjligt att man läser mer där?

Annonser

Rättvis skola viktig – till en gräns

En intressant studie om ”fairness at school” (Gorard 2012) undersökte hur barn i olika länder tänker om rättvisa i skolan. 13 000 barn i Belgien, Tjeckien, England, Frankrike och Italien fick svara på frågor om t ex hur rättvisa deras lärare är och hur belöningar och ”straff” upplevs. Är det t ex mer rättvist att få belöningar för att man arbetar hårt än för de faktiska resultaten?

På de flesta frågor svarar elever i olika länder likartat, men en fråga skiljer sig mycket mellan England och de andra länderna. Det handlar om hur eleverna ser på en situation där en elev behöver mycket extra hjälp, vilket går ut över andra klasskamrater:

”Jacinta has difficulty reading and finds it hard to keep up in class. The teacher has to spend a lot of time helping Jacinta and gives her a lot of attention. Sometimes other students have to wait for the teacher to stop helping Jacinta and to come and help them.”

Eleverna fick frågan om vad som är rättvist i denna situation, och fick välja mellan följande:

a) Jacinta needs extra help so it is fair that the teacher should spend more time helping her.

b) The teacher should spend equal time with all the pupils. It is not fair.

I de fyra länderna utom England tyckte en klar majoritet (66-81 %) att alternativ a) var rättvist och motiverades med att ”equal treatment”, dvs lika mycket lärartid, i detta fall inte vore rättvist. I England däremot tyckte en klar majoritet att alternativ b) var mer rättvist (61 %).

Vad beror detta på? Generellt fanns det inget som tydde på att engelska elever hade en mer ”elitistisk” inställning. Generellt tyckte de att alla skulle få hjälp i skolan.

En annan fråga undersökte dock elevernas inställning till hur hjälp skall ges och här kanske svaret finns. Frågan handlade om en elev som har svårt att läsa och inte hänger med. Bör man då låta läraren tillbringa mer tid med den eleven, borde eleven jobba mer för att kunna hänga med, eller borde eleven gå i en särskild undervisningsgrupp.

I England ansåg 59 % att eleven borde gå i en särskild undervisningsgrupp, jämfört med 3-9 % av eleverna i de andra länderna (där svaren fördelade sig ganska jämnt mellan de andra båda alternativen).

Och vad kan detta bero på? Forskarteorin var att i England gick alla elever i studien i samma typ av skola  – ingen utsortering (selektering) hade skett vid en speciell ålder. I de andra länderna, däremot, hade samtliga elever i studien genomgått landets vanliga ”sortering” senast när de var 14-15. Detta innebar att det i deras klasser, jämfört med England, sannolikt fanns färre elever som var i stort behov av hjälp: spannet mellan elevernas kunskaper var mindre. ”It is easier for pupils to agree that others will be given extra help in a heavily selective educational setting, because the cost of enforcing that principle will be lower for those pupils.”

Kan detta överföras till svenska förhållanden? Ja, varför inte. Det är lätt att tycka att ”alla” (eller de flesta) borde inkluderas i samma klassrum, men när resultatet blir att en lärare förväntas undervisa 30 högstadieelever som har ett kunskapsspann från åk 3 till åk 1 i gymnasiet så är det lika lätt att förstå att det är svårt att ge alla kvalitativ undervisning. Med tanke på att den svenska skolan är ännu mer inkluderande än den engelska så kanske det hade varit ännu fler elever i Sverige som hade förespråkat att eleven borde gå i en annan grupp.

Är det förståeligt att det finns en gräns för hur mycket ”rättvisa” elever vill ha innan de, eller deras föräldrar, protesterar? Kanske. Hur vi bör hantera det kanske är en ideologisk fråga.

Stephen Gorard är forskare vid Durham University och har forskat mycket om equity och effectiveness i skolan. Länk till studien: http://dro.dur.ac.uk/11129/

En “happier school” för en mer jämlik skola

“What a wise parent wishes for their children, the state should wish for all children”

Så avslutades ett skolseminarium om vikten av en jämlik skola där en journalist och skolaktivist, Fiona Millar, berättade om hur hon har arbetat för detta mål. I början av 90-talet blev hon kritiserad i sin vänkrets när hon satte sina barn i den närmaste skolan, som just blivit kategoriserad som ”dålig” av motsvarande Skolinspektionen. ”Ja, jag tänker ju på mitt barns bästa”, fick hon bland annat höra.

Millar är en få idealistiska föräldrar som väljer ”dåliga” skolor. Hon blev snabbt medlem i skolans styrelse – som i England har stort ansvar för skolans utveckling – och var med där i många år. Det gick bra – idag är skolan väl fungerande.

Fram till slutet av 80-talet var det i England mycket litet fokus på vilken skola man väljer – de flesta gick i en näraliggande skola. Sedan dess har stressen att ”välja rätt” ökat enormt. ”Föräldrar har en inbyggd rädsla för vad som kommer hända om deras barn inte kommer in på rätt skola.”

(Detta hade vi som utgångspunkt i vårt arbete i Hackney: vi måste övertyga resursstarka föräldrar om att de inte ”riskerar något” genom att välja en skola i Hackney. Mer här: https://asamelander.wordpress.com/2015/04/26/sa-vande-vi-skolan-i-hackney-rapportpresentation/)

Samma utveckling har vi haft i Sverige, bara lite senare. De flesta föräldrar är inte lika idealistiska som Millar, och väljer väl skola baserat på vilken man tror är bäst (eller var barnet får lämpligast kamrater?). Men har en vanlig förälder ens kompetens att bedöma en skola? Skulle en skola i ett utanförskapsområde som får utmärkt betyg av Skolinspektionen locka till sig resursstarka barn från ”finare” områden?

Knappast idag. Det räcker inte att prata om att det ”sociala kitt” som vi får av att blandas i skolor är positivt för alla. Skolan måste också ge en bra utbildning. En del skolor gör inte det, och det är därmed svårt att övertyga resursstarka föräldrar i Sverige att de inte ”riskerar något”.

De skolstyrelser som varje engelsk skola har anses ha stor betydelse och makt att förändra skolan, och där kan en ambitiös förälder, som Millar, göra en insats. Någon motsvarighet finns inte i Sverige – en förälder har små möjligheter att göra något konkret för att förbättra sin lokala skola. Ansvaret vilar på samhället att se till att alla skolor blir bra skolor.

Hur kan vi motverka utvecklingen mot en mer segregerad skola? I en efterföljande diskussion var det enighet om några faktorer, varav några är relevanta i Sverige också:

  • Skolor måste bli ”happier places to work”. Den psykiska ohälsan är stor bland skolpersonal både i Sverige och England. Kraven på lärare är ibland övermäktiga och många lämnar läraryrket.
  • Antagningssystem måste vara tydliga, samma för alla skolor i ett område (men inte nödvändigtvis exakt samma för alla områden i ett land – lokala förhållanden måste beaktas) och drivas av en neutral instans, t ex kommunen.
  • Det måste finnas en överordnad instans som kan planera och justera antagningsordningar för ett område efter hand som demografin förändras t ex. Samtidigt bör föräldrar ha inflytande över vilken skola de vill ha. (Detta innebär inte att alla kan få sitt förstahandsval.)

 

Svensk skola är inte alltid en ”happy place to work”. Arbetsmiljön i skolan diskuteras mer nu än för några år sedan, men kanske mest bland lärare. Jag tror det är en nyckel till att öka intresset för att bli lärare, och för nuvarande lärare att inte lämna yrket, men få konkreta initiativ har hörts från arbetsgivarhåll/stat.

Kanske mindre klasser? Fler lärare/mer personal på skolor i utsatta områden? Fler icke-läraranställda så att lärare slipper en del ”mentorsarbete” (som ibland kan betyda att hjälpa elever med väldigt mycket som en förälder borde göra)? Lägre krav på dokumentation – ge lärare tid att hjälpa istället för att skriva en plan för vilken hjälp som borde ges? Färre undervisningstimmar?

Något av dessa förslag kanske kunde vara en början för att skapa en ”happier school”.

(Tankesmedjan Balans publicerade för ett drygt år sedan fler konkreta förslag för att skapa en bättre arbetsmiljö för lärare. Flera av dem skulle man kunna införa nästan bums: https://tankesmedjanbalans.se/10-punkter-for-ett-attraktivare-lararyrke/)

 

När inkludering inte fungerar

Härom dagen diskuterade jag skola med en ny bekant, som är lärare i en Academy i England. De ”halvprivata” Academy-skolorna kritiseras ibland, precis som i Sverige, för att ha större intresse av att tjäna pengar än att ge barn en bra utbildning. Så är det absolut inte alltid, men i detta fall verkar ledningens prioriteringar vara felaktiga, bland annat vad gäller de resurser de lägger på administrativ personal, särskilt chefer, jämfört med lärare och teaching assistants.

Den person jag talade med är lärare för en klass sexåringar. Skolan ligger i ett ”deprived” (utsatt) område, och det är ingen elev i klassen som har ”medelklassbakgrund” eller ens ”normal arbetarbakgrund”. Många av skolans elever har ingen förälder som jobbar. Få, om några, föräldrar har en utbildning efter gymnasiet (om de ens har gått i gymnasiet eller motsvarande). Många elever har koncentrationssvårigheter, många har engelska som andraspråk och många får inte tillräckligt mycket mat hemma – ”I’ve never seen children eat as voraciously before” (glupskt, girigt) – kanske får de ingen mat utöver skollunchen och gratis frukost (som i England ofta består av cornflakes och två skivor vitt bröd med t ex sylt på).

Inkluderingsagendan har inte varit lika stark i England som i Sverige, men under de senaste sju-åtta åren har den vuxit, ofta av besparingsskäl. Nedskärningarna på skolområdet har varit stora. Det är dyrare att skapa mindre grupper för elever som behöver det än att låta dem gå kvar i den vanliga klassen. Även resurserna för stödpersonal har skurits ned, vilket har lett till att läraren jag talade med är ensam lärare för 30 elever, med hjälp av en teaching assistant några timmar i veckan. Det räcker inte långt.

Läraren berättade om att hen ständigt har blåmärken på armarna – resultatet av att hen dagligen tvingas att handgripligen skilja elever åt som slåss. ”They would kill each other if we allowed them to.” En elev har särskilda svårigheter och får stora utbrott, farligt för de andra, vilket leder till att läraren emellanåt (ensam) får evakuera de andra 29 barnen från klassrummet. Jag fick höra lite om elevens bakgrund, vilket var en extremt tragisk berättelse om en förälder som utsatts för enorma övergrepp och inte klarar att ta hand om sina fem barn. Läraren har arbetat för att denna elev skall flyttas till en specialskola, men specialskolan kan inte åta sig barnet förrän föräldern har besökt skolan, och det förefaller vara en omöjlig uppgift att få föräldern att engagera sig i det – av delvis förklarliga skäl. Föräldern mäktar inte med sitt eget liv ens och är inlagd på sjukhus under långa perioder. Resultatet är att alla 30 barn försakar sin skolgång.

Därför är det i detta klassrum inte tal om så värst mycket undervisning i dess ursprungliga bemärkelse. Läraren hade gått ner mer än sex kilo sedan terminen började i september och har svårt att sova för att hen oroar sig över klassen, och vad som kommer att hända med eleverna när hen slutar till jul – för hen klarar det inte längre. Ännu en gång kommer alltså eleverna få uppleva att en vuxen ”ger upp” dem. När läraren tog upp svårigheterna med sin närmaste chef och bad om mer hjälp från teaching assistants fick hen svaret ”so you are telling me that you are not capable of teaching them?”

Sannolikt finns det klassrum i Sverige där situationen är likartad, men jag hoppas att det är få lärare som möts av inställningen att det är lärarens eget fel som inte ”klarar eleverna”.

Skolan måste få vara en instans där undervisning är huvudsysslan. Elever som har problem som gör att de inte fungerar i klassrummet måste få gå i särskilda, mindre grupper/klasser – för deras egen skull och för de andras. Våra framtida utgifter för att ta om hand om unga vuxna som inte fått hjälp – både för sin mentala hälsas skull och för att klara sin skolgång – kommer att bli högre än de utgifter vi skulle ha nu för att ge dem en vettig skolgång.

Svårare läroplan gynnar både individer och samhälle

Jag har skrivit mycket om vikten av att se till att särbegåvade barn får stöd och utmaningar i skolan. Det är fortfarande många som inte anser att det bör vara en prioriterad fråga; även i England är fokus på att ”lyfta botten” ofta större.

Härom dagen var jag på ett seminarium om gifted children där professor Deborah Eyre talade. Eyre har tillbringat hela sin karriär med att forska om gifted children.

Seminariet hade utgångspunkt i hur samhället förlorar på att inte stötta gifted and talented children, som statistiskt under livet kommer att ”contribute disproportionally” till samhällets välstånd och utveckling. Det noterades även att en individ blir ”healthier and wealthier” om han/hon får utvecklas i sin egen takt. Med tanke på hur många som lider av psykisk ohälsa så borde det vara viktigt att skapa förutsättningar för att få alla människor att må bättre.

En av de viktigaste åtgärderna för att se till att särbegåvade barn får rätt stöd menade Eyre dock handlar om att se till att läroplanen är ”more demanding” för alla. Detta gynnar alla elever, oavsett nivå, liksom samhällets utveckling. Hur har hennes forskning lett dit?

Det har länge diskuterats huruvida det är en bra metod att ha separata åtgärdsprogram för särbegåvade barn. I Sverige har detta normalt ratats, ofta med hänvisning till att det missgynnar elever som ”lämnas kvar”. Så kan det vara, men behöver inte vara så. Svårigheten ligger ofta i att man måste kunna identifiera dessa barn, och det finns ingen konsensus om hur man bör göra. Varje system som hittills försökt identifiera dem har resultaterat i att barn från ”infödda, välbeställda” befolkningsgrupper fem gånger så ofta identifieras som särbegåvade, medan barn från utsatta grupper sällan identifieras som särbegåvade. Därmed ökar den sociala ojämlikheten.

(I en del fall är det förstås glasklart att ett barn ligger på en så mycket högre nivå att det inte är något problem att identifiera honom/henne som särbegåvad.)

Vad bör man då göra? Dagens forskning pekar på vikten av ”development” snarare än att vid ett tillfälle identifiera vilka som är ”gifted”. Eyre menade att de bästa skolsystemen i världen satsar på development för alla, för att några skall nå ”ännu längre”. ”Hjärnan är ’plastisk’ och tanken att vi vid ett utvalt tillfälle skall kunna se vem som kommer att nå långt är felaktig”.

Eyre sa att bara två av tio länder med bäst resultat i PISA har särskilda program för gifted children, medan de andra länderna med bra resultat har välutvecklade ”base curriculum” – det vill säga, en utmanande läroplan med höga krav från början: ”We need to move towards more demanding curricula to benefit all.”

Detta är motsatsen till vad som har skett i Sverige. Kraven har sänkts för att ”alla skall klara sig”, vilket leder till att de allmänna ambitionerna och förväntningarna sänks, vilket leder till att vi i slutändan skapar färre ”high performing” människor. Vi bör istället öka kraven så att fler får kommer längre.

Det skulle inte fungera i dagens svenska system när det som huvudsakligen räknas är hur många som ”klarar E”.  Vi bör sikta högre så att fler kommer längre, och ta bort den i förväg beslutade absoluta gränsen för vad ”alla borde klara”, när vi vet att inte alla kan klara dagens gränser.  (Mer om det här: https://asamelander.wordpress.com/2014/08/11/hur-hjalper-vi-svagbegavade)

Varje initiativ som kan hjälpa elever att få stöd och komma längre är bra. Högre allmänna krav i klassrummet skulle hjälpa en del barn att slippa sitta av så mycket tid – samtidigt som det skulle höja förväntningarna på alla, vilket skulle göra att fler fick utlopp för sin begåvning. Detta baseras på att inställningen är ”hur långt kan vi komma med varje elev”, inte ”hur många kan klara E”.

En mer utmanande läroplan för alla utesluter inte att man kombinerar med andra initiativ för särbegåvade. Med tanke på att elever i sjunde klass kan variera fem-sex år i utveckling kommer det alltid att finnas elever som behöver ytterligare utmaningar. Seminariet redovisade även resultat från ett (begränsat) försök i Holland, där de elever som man ansåg behövde större utmaningar själva fått styra vad de ville lära sig under några timmar i veckan, med separat lärarstöd. Det hade haft goda resultat. Kanske är det en god start för att även särbegåvade elever ska få känna att de får hjälp och stöd?

Kombinationen av en allmänt högre nivå i ”det vanliga klassrummet”, och höga förväntningar på att alla skall komma längre (inte bara ”klara sig”) skulle enligt Eyre leda till högre genomsnittliga resultat, och fler högpresterande, till gagn för samhället. What’s not to like?

Ser vi slutet på Academies?

Många engelska skolor har blivit ”Academies”, privata skolor finansierade med offentliga medel. Academy-programmet startades av regeringen Blair, och ursprungligen låg alla Academies i utsatta områden. Samtliga hade en företagssponsor (mycket begränsad sponsring jämfört med den marknadsföring företaget fick). Den konservativa regeringen (från 2010) utvidgade Academy-programmmet: alla skolor uppmanades att lämna det kommunala styret och bli självständiga Academies. Skolor lockades med att få mer medel direkt, och ”dåliga” skolor tvingades att bli Academies.

Fram tills dess (2010), huvuddelen av min tid i Hackney, skötte vi en väldigt stor del av skolornas administration: byggnader, juridik, antagning, HR-frågor etc., givetvis i samarbete med skolorna. Nu kunde de köpa in tjänster från vem de ville. Min kommun, Hackney, började utföra en del av dessa tjänster för skolor i andra kommuner. Antagningsreglerna förändrades och det blev lite lättare för skolorna att ”välja” vilka elever de antog.

En hel del Academies ägdes av stora företag, eller upptogs så småningom i en ”Academy chain”. Många skoldebattörer har tyckt att de har vanskött sitt uppdrag genom att ta ut för höga vinster – aldrig direkt, det är förbjudet, men genom avancerade upplägg som t ex att ägare och/eller höga chefer anställer sina partners/andra egna företag att utföra tjänster som de får bra betalt för. Och flera Academy-rektorer har haft högre löner än premiärministern.

Labour har officiellt stått bakom Academy-initiativet (om än kanske något modifierat). Men i dagarna, på Labours partikongress, har deras utbildningstalesperson, Angela Rayner, meddelat att Labour vill sluta med tvångsakademiseringen av skolor och starta en ”National Education Service” för skolor (motsvarande NHS, National Health Service). De vill att kommunerna ska återta kontrollen över antagning, de vill ge 2-4 åringar en bättre förskola (många går inte i förskola alls), och de vill ta bort en del skattemässiga fördelar från privatskolorna.

Ur svensk synvinkel är det dock värt att notera att de inte talar om att ta bort Academies helt – Labour attackerar inte ens privatskolorna med någon kraft – och de anser fortfarande att det ska finnas olika typer av skolor: ”one size fits all” finns inte i det engelska samhället. Detta är en grundläggande skillnad mellan länderna.

Parallellt med detta protesterar många skolledare över nedskärningarna. Sedan 2010 har anslagen till skolor sjunkit drastiskt, och i dagarna har 1000 skolledare skrivit till regeringen att skolsystemet är i kris på grund av sju års nedskärningar. Det är inte ovanligt att skolor får förlita sig på välgörenhet för att finansiera sin grundverksamhet, och detta väcker allt mer uppmärksamhet:

https://www.theguardian.com/education/2018/sep/25/headteachers-petition-downing-street-budget-cuts

Det ska bli intressant att se vart detta leder, och om protesterna från skolsektorn kan bidra till förändring. Det är sannolikt fler lärare som röstar Labour än Tory, så förslaget kan tänkas få stort skolstöd, men är tillräckligt många engelska väljare beredda att bortse från sitt eget bästa (sina barns bästa) för att rösta för förändringar som kan missgynna dem?

I Sverige går vi närmast i motsatt riktning: ju mer oro som sprids kring den kommunala skolan, desto färre resursstarka kommer att vara beredda att satsa på hårdare regleringar och mindre valfrihet så länge de har ett alternativ i form av en friskola som de tycker fungerar.

Blir resultaten bättre med fler undervisningstimmar?

En dansk undersökning (Københavns Universitet) har tittat på hur stor betydelse antalet undervisningstimmar har för elevresultaten i nionde klass, och specifikt vilken betydelse elevernas engagemang har på resultaten. Bakgrunden till undersökningen är den danska Folkeskolereformen 2014, som ökade antalet undervisningstimmar (och därmed förlängde skoldagen, vilket fått kritik från föräldrar till trötta unga skolbarn – ofta resursstarka föräldrar, som kan se till att deras barn ”undervisas” i hemmet också).

Undersökningen tittar också på om effekterna av ökad undervisningstid är olika beroende på kön och socio-ekonomisk bakgrund.

Att öka antalet undervisningstimmar diskuteras ofta även i Sverige. Har det ökade antalet timmar då haft någon effekt på elevernas prestationer i de ämnen som fått mer tid? Och har elevernas engagemang någon betydelse – spelar det någon roll om eleverna är intresserade av det de ska lära sig?

Ja, en del resultat blir bättre visar det sig, men inte alla. Det finns en svagt positiv effekt av fler undervisningstimmar på elevernas resultat. Mer specifikt påvisar studien att:

  • generellt blir eleverna bättre på matematik, men inte på danska, med fler undervisningstimmar –
  • men: denna effekt går hand i hand med elevengagemang – elever som är ”genomsnittligt engagerade” blir bättre på matematik, medan det inte finns någon effekt för ”mycket engagerade” eller ”oengagerade” elever
  • Det finns könsmässiga skillnader i resultaten: fler undervisningstimmar i matematik ger mer effekt för flickor än för pojkar, och kan bidraga till att reducera gapet mellan pojkars och flickors resultat.

De individer och partier som förespråkar fler undervisningstimmar har sannolikt målet att särskilt elever som får låga (icke godkända) resultat skall bli bättre. Det är troligt att många av dessa elever även är oengagerade. Det är därför intressant att notera att det verkar vara en bättre strategi att väcka svaga elevers intresse för ämnet innan man ger sig in på att öka antalet undervisningstimmar. Kanske skulle resultaten då till och med förbättras utan att man ökar antalet timmar.

Länk till studien: https://www.researchgate.net/publication/324497198_Er_det_kun_et_sporgsmal_om_undervisningstid_Betydningen_af_elevengagement_for_effekten_af_undervisningstid_pa_faglige_praestationer